Sala dos professores

Por Thiago Moreira

Um espaço para a troca de ideias, para reflexões, para contar causos e entrar naquelas discussões que só tomam lugar e forma em uma sala dos professores. Textos sobre educação, cultura escolar, relatos de experiência, reflexões filosóficas e debates.

 

Nessa estreia, contamos com a apresentação do espaço por Thiago Moreira e as colaborações de Eder Marques Loiola e Yuri Scardino, ambos professores de história na rede municipal de São Paulo. Para acessar os textos, clique nos links abaixo ou role a página. 

Ideias Sujas de Giz - por Thiago Moreira.

Só falta combinar com os russos - por Eder Marques Loiola.

Uma experiência de reorganização escolar: algumas considerações - por Yuri Scardino.

Ideias sujas de giz

 

Por Thiago Moreira

Há muitas formas de se olhar para a escola: do ponto de vista da criança (ou da infância), do currículo oficial, da sua arquitetura, da organização das carteiras na sala de aula, dos tempos, das relações entre alunos e professores. Há também aqueles que optam pelo viés de seu suposto impacto na economia do país ou na trajetória individual dos sujeitos (supostamente mensuráveis e quantificáveis por meio de índices numéricos). E, também, temos o olhar acadêmico, que filiado a certas teorias, procura explicar as complexas relações do jogo institucional da escola. 

 

Poucos autores, no entanto, foram capazes de articular sua trajetória acadêmica e profissional em torno da escola com tanta lucidez quanto José Mário Pires Azanha, cuja obra inspira o trabalho que desejo levar à cabo nessa parceria com a Revista Coonectar. O título deste texto de apresentação retira seu sentido do encontro com os densos e enxutos escritos de Azanha. É em sua obra que encontraremos a teimosia necessária nesse esforço de lançar um olhar para escola que possa se soltar, ainda que levemente e por um curto período de tempo, das classificações teóricas, correlações estatísticas, análises psicologizantes e outras teorizações. Não porque elas possam estar erradas ou sejam dispensáveis para a compreensão da escola. Mas a lição que aprendemos com Azanha é a de que ao tentar descrever a complexidade da escola a partir da análise de alguns de seus aspectos descolados de seu contexto, terminamos por mascarar aquilo que é essencial: “o jogo das complexas relações sociais que ocorre no processo institucional da educação” (1). 

A escola é uma instituição complexa com uma longa história atrás de si. Suas práticas, modos de relação entre os sujeitos e destes com o saber são fruto de um longo processo de disputas, resistências, cristalizações de transformações que culminaram em uma subcultura muito particular. Tentar descrever essa instituição a partir dos resultados em avaliações externas, da disposição das carteiras ou dos problemas entre alunos e professores diz pouco sobre o que, efetivamente, ocorre em uma escola. Considerados isoladamente, o IDEB (2), a presença de grades, os enfrentamentos ou as reclamações docentes sobre indisciplina são insuficientes para explicar o que se passa ali. Não obstante, continuamos sendo brindados com críticas que se fundamentam apenas em pressuposições e teorizações enviesadas. Não é possível compreender o que se passa em uma escola sem uma observação atenta e que leve em consideração, principalmente, o contexto institucional do jogo escolar.

 

Pensemos, por exemplo, na figura do aluno indisciplinado. Como lidar com essa entidade que, ao chegar ao sexto ano do ensino fundamental, nos faz querer desistir daquilo que jurávamos ser uma vocação? Não é raro que nos deparemos com reflexões sobre a indisciplina que iniciam com uma preleção sobre o significado da disciplina no exército, na fábrica ou na igreja, que nos leva a conclusão de que a disciplina exigida pela escola não pode produzir outra coisa que não o seu oposto: a indisciplina, que nada mais seria do que um aspecto da insubordinação natural dos jovens, a resistência, a revolta contra o status quo. No entanto, em nada teremos avançado na compreensão de um problema apontado por muitos professores como um dos mais graves em nossa educação – e um problema que tem persistido através das décadas, se não formos capazes de entender o significado da disciplina no contexto institucional da escola. 

Ao considerar a disciplina, o aluno ou um suposto caráter disciplinador ignorando o contexto específico da escola, deixamos de lado o essencial: a disciplina necessária ao estudo não é a do soldado, do operário ou a do pároco. Além disso, é preciso considerar outras questões: o que os professores chamam de indisciplina? A postura questionadora, a violência, a soberba adolescente e a dificuldade de ficar em silêncio são a mesma coisa? A indisciplina é a mesma na educação infantil e no ensino médio? Todos os professores exigem o mesmo comportamento dos alunos em suas aulas? Questões como essas podem parecer banais ou específicas demais. Entretanto, são fundamentais para que um aluno que esquece seu lápis não seja confundido com outro que agride seus colegas e professores.

 

Nesse sentido, esperamos que esta Sala dos Professores possa se configurar num espaço onde as ideias circulem e, por assim dizer, se sujem de giz. O giz é um objeto símbolo da cultura escolar.  Está presente desde muito tempo por ser um meio barato e eficiente de se fazer anotações e demonstrações para uma turma de alunos. Além disso, pode ser facilmente apagado, de modo que seu uso tem se mostrado muito eficiente e adequado ao ritmo de uma aula com o passar dos anos. Mas é também um objeto símbolo de uma educação supostamente tradicional, essa ficção na qual um professor toma a frente da sala e, de cima de um púlpito e com o giz empunhado, expõe todo seu conhecimento que deveria ser absorvido pela turma, sempre descrita a partir de sua passividade. Um símbolo, portanto, daquilo que se tornou obsoleto e já deveria ter sido descartado há muito tempo, substituído pelos canetões coloridos de feltro, cujas cores vivas se destacam contra a brancura imaculada de um novo tipo de lousa, que oferece mais vivacidade, alegria e beleza a essa atividade tão carrancuda. O giz, que se desfaz enquanto marca a lousa, acumula pó na frente da sala, nas mãos e nas roupas do professor. O marcador de quadro branco, mantém tudo muito mais clean, como essas ideias retiradas do contexto escolar e apresentadas como verdadeiras descrições da escola. Mas basta que se deixem impregnar pela cultura escolar – pela sujeira do pó de giz – e sua opacidade se torna evidente.

 

Então, se pode perceber que a grade não cumpre a mesma função do que os portões de um presídio. E, talvez, possamos notar que o sinal estridente, apitando a cada quarenta e cinco minutos, dificilmente contribuiria para o aumento da produção na fábrica. Ou ainda entrevemos que as carteiras enfileiradas não são sempre assim: às vezes elas estão em semicírculo, às vezes estão viradas para o fundo da sala e as vezes nem estão presentes. E que, mesmo quando estão enfileiradas, os alunos concentrados enquanto leem um poema ou ouvem a exposição de um professor, em nada se assemelham a organização de um pelotão militar e sua marcha da morte.

Aqui, nessa Sala dos Professores, o que se pretende é colocar em movimento certas ideias comuns a respeito da educação e, principalmente, da escola. Num momento trágico como o que estamos vivendo, que esvaziou as escolas de nossa presença ao mesmo tempo em que a colocou no centro das disputas eleitorais da pandemia, a abertura de um espaço em que as ideias possam circular não é um fato de pouca importância. Permitir que as nossas percepções sejam impregnadas de pó de giz pode ser um meio interessante de colocar as certezas em questão e trazer à luz aquilo que continua sendo ofuscado: a cultura escolar e o sentido público da educação em nossos dias.

Notas:

1 - José Mário Pires Azanha. Cultura escolar brasileira: um programa de pesquisas (1991). Disponível em: https://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/52136

2 - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/ideb 

Responsável pela seção "Sala dos Professores". É pedagogo e mestre em educação pela Faculdade de Educação da USP, além de professor de Educação Infantil e Ensino Fundamental I na Prefeitura de São Paulo. Procura articular a pesquisa e a docência para pensar e escrever sobre cultura escolar e a especificidade dos modos de ser professor na escola pública. 

 

Só Falta combinar com os russos

Por Eder Marques Loiola

Uma das anedotas mais conhecidas da história do futebol brasileiro teria ocorrido na preleção do jogo entre Brasil e a antiga URSS na copa de 1958. Reza a lenda que antes do confronto decisivo, o técnico da equipe canarinho, Vicente Feola, teria reunido seu plantel no vestiário para combinar uma jogada capaz de ludibriar o adversário e garantir a vitória. O lance deveria mobilizar diferentes cenários e personagens, coordenados magistralmente em torno do objetivo comum: o gol. Nilton Santos, Zito e Didi trocariam passes no meio de campo para atrair a atenção dos oponentes. Caindo pela ponta esquerda, Vavá puxaria a marcação da zaga, forçando os backs soviéticos a abrirem espaço para a grande estrela da jogada: Garrincha. O craque botafoguense avançaria com a velocidade característica na outra ponta da linha de defesa, receberia o lançamento de Nilton Santos, dominaria a bola e a cruzaria para o meio da área, onde assomaria com igual pontualidade Mazolla, encarregado de cumprir a incumbência gloriosa de empurrá-la para as redes. Tudo tecnicamente perfeito, a coerência e a lógica exemplificadas pelo futebol. Eis que Garrincha, já entediado com aquela conversa, lança as palavras que marcariam um verdadeiro gol do bom senso: “Tá legal, seu Feola, mas o senhor já combinou tudo isso com os russos?”

Importa pouco se essa história é verdadeira ou falsa e se os fatos, sejam os ocorridos ou os planejados pelo técnico, foram esses mesmos. O ponto essencial do causo diz respeito menos à sua (eventual) veracidade que a seu significado. O dito de Garrincha pode ser – e de fato é – usado em diferentes contextos como símbolo do realismo sóbrio diante dos excessos da imaginação. O comentário do ponta direita, porém, pode assumir outra conotação, particularmente pertinente à discussão de propostas educacionais. Com efeito, não é difícil nos depararmos nas preleções pedagógicas com recomendações expressas pela boca de diferentes Vicentes Feolas, empenhados na maquinação de planos irrepreensíveis e bem intencionados para a escola. Por vezes, tais planos baseiam-se nas expectativas elevadas sobre os resultados da formação escolar: garantir o fim das desigualdades de gênero e raça, diminuir a desigualdade social, promover as competências emocionais em jovens sem perspectiva de emprego e oportunidades formativas. 

Há, porém, esquemas técnicos que podem até passar por sugestões razoáveis, interessadas na introdução de práticas que parecem consensuais não apenas entre o staff técnico (e os cartolas), mas mesmo entre os jogadores – no caso, professores e alunos. Um desses lances teoricamente irreparáveis é a exigência de que a escola se adapte aos novos tempos de pandemia e se reformule a ponto de incorporar em definitivo as tecnologias do ensino remoto. De fato, quem ousaria argumentar que a escola não deve se aclimatar ao mundo pós-covid19? Não foi assim no passado, quando aprendemos a escrever em papel e abandonamos as plaquinhas de argila? Mesmo ignorando as óbvias dificuldades estruturais e orçamentárias, a jogada ensaiada mostra sua fragilidade se olharmos a realidade da cultura escolar com maior atenção.

Todo professor sabe que ensinar não é simplesmente aplicar um método. Por mais sofisticadas que sejam as referências teóricas que pretendam fundamentar a ação docente, nenhuma diretriz metodológica é capaz de assegurar o êxito do ensino. A leitura exaustiva das obras de Paulo Freire não transforma alguém em exímio alfabetizador. Saber alfabetizar uma turma é, antes de qualquer coisa, uma questão de prática, não de método. As preleções técnicas apresentam relevância discutível para a destreza de Garrincha (consciente do fato, como sabemos), sem mencionar sua total ociosidade na definição do resultado da partida. Do mesmo modo, as instruções teóricas de algum método ajudam muito pouco na tomada de decisões concretas sobre como alfabetizar a turma do 1ª ano B. 

Algum Vicente Feola poderia a essa altura argumentar que, em todo caso, deve haver um esquema técnico capaz de prever as ações em campo, já que, mesmo sem o saber, todo jogador cumpre um papel tático na equipe. No jogo escolar, isso equivaleria a reconhecer que, mesmo que não o saiba, a ação pedagógica do professor pressupõe um método. Não é o caso de negar a validade dessa ponderação, desde que nos atentemos ao fato de que ela não descreve propriamente o que um professor faz, mas simplesmente apresenta um modelo teórico segundo o qual a ação do professor é interpretada. Poderíamos até interpretar o que Garrincha fazia em campo à luz de algum esquema tático, o que ajuda pouco na descrição da jogada e nada em sua reprodução em outro contexto por outro jogador. Qualquer um de nós poderia seguir as mesmas instruções do botafoguense com resultados previsivelmente risíveis. 

No campo didático, se perguntarmos para a professora Silvia ou Irene, excelentes alfabetizadoras da rede pública municipal, o que elas fazem para obter êxito em seu trabalho, seguramente ambas chegariam até a mencionar práticas comuns, mas justificadas em termos teóricos ou metodológicos completamente diferentes. Uma provavelmente justificaria suas opções didáticas com base em sua própria experiência; a outra apresentaria razões extraídas de algum estudo de psicologia do desenvolvimento. Mais ainda, é bastante provável que ambas nem sequer soubessem justificar certas escolhas adotadas no trato com a turma em termos de algum método – por exemplo, o tom de voz modulado em certas circunstâncias. No fundo, o jogo escolar, como de resto o jogo de futebol, resiste à codificação rigorosa num esquema tático prévio. Irene e Silvia exercem, cada uma a seu modo, uma prática – não aplicam um ou outro método. Elas simplesmente agem. E agem muito bem, tal qual Garrincha.

Considerações semelhantes nos ajudam a entender também o que muitas vezes é confusamente reunido pela psicologia sob o nome geral de “aprendizagem”. Como nós, professores, sabemos que um estudante aprendeu a resolver uma equação ou a escrever uma resenha? A prática regrada do estudante de escrever boas resenhas e resolver exercícios semelhantes em sequência nos servem de critério para esse juízo. Nenhum professor afirmaria que seu aluno “aprendeu” a escrever uma resenha ou a resolver uma equação se ele apresentasse uma definição teórica do que é a equação e como resolvê-la ou se recitasse uma série de instruções para a elaboração de textos engenhosos. Como no caso do ensino, boa parte dos casos da “aprendizagem” são, antes de mais nada, um saber fazer, uma performance cujo êxito é visível àqueles mais experimentados incumbidos de iniciar os novos na prática. Mesmo atividades altamente intelectualizadas como a reflexão filosófica têm um quê de ofício prático. Wittgenstein disse certa vez que pensava com a caneta. E nosso aluno demonstra que aprendeu a pensar filosoficamente quando diz ou escreve certas coisas, não num acesso de inspiração, mas segundo um desempenho regular, de acordo com certos procedimentos e certo estilo. 

Mesmo antes de pôr o time em campo, é possível prever que a jogada promissora da escola digital recomendada pelos discursos do novo normal ignora muita coisa. Em termos puramente teóricos, faz todo o sentido o argumento de seus defensores. Embora discorde de vários pressupostos desses discursos, que podemos abordar em outra oportunidade, convém reconhecer que, à primeira vista, parece sensato supor que a escola deva preparar o estudante para o domínio de linguagens e recursos que estão aí e devem aí ficar por um tempo: aplicativos, reuniões online, resolução de exercícios à distância, interatividade, etc. Há, contudo, um aspecto dessa discussão solenemente ignorado: e os russos? E a cultura escolar? Será que temos mesmo condições de “aplicar” o esquema tático para o jogo a partir de uma ou outra preleção? Pensemos nos detalhes, que, como devíamos saber, é onde o diabo se esconde.

Como um professor alfabetizador pode associar sons a sílabas sem apontar para letras numa sala e sem o coro dos alunos repetindo sua voz em uníssono numa sala com alfabeto e silabário? Como o aluno, sentado em frente a um computador ou celular, pode comparar sua resposta no caderno ao do outro estudante chamado a responder na lousa, uma rotina de correção que é parte do aprendizado de justificação de suas respostas? Como um professor é capaz de saber se as respostas de um estudante são acompanhadas da reação esperada, se sua cara mostra dúvida ou se seu desempenho demonstra destreza na atividade? Como um aluno que aprende a ler e resumir textos consegue sem apoio e exemplos in loco do professor (em múltiplas atividades de destaque e segmentação do texto, individual e coletiva, acompanhadas pelo olhar do professor) definir quais são “as partes relevantes”, “o argumento do autor”, “a ideia principal” do que ele lê? Poderia multiplicar perguntas desse tipo, todas com o mesmo propósito: chamar a atenção para o fato de que o que fazemos em sala de aula é um conjunto de práticas regradas mais ou menos sedimentadas numa ambiência, com suas rotinas e rituais. Um jogo de futebol se desenrola no campo – não na planilha do técnico. O ensino acontece numa turma, localizada numa escola – não num plano de ensino concebido para o aluno imaginário sentado em frente ao computador.

Não se trata de dizer que tais procedimentos não são passíveis de adaptação ou renovações. Trata-se simplesmente de lembrar que eles fazem parte de um jogo escolar, cujos lances não podem ser traçados em abstrato a partir de máximas técnicas, como as que rezam que “a escola deve se adaptar aos novos tempos”. Essa observação pode ser muito importante para considerarmos variadas propostas e ideias correntes em educação, cuja frequência por vezes nos leva a encará-las como naturais e até mesmo razoáveis. Podemos eventualmente até militar pela incorporação da tecnologia informacional à escola. O que não podemos é chegar com o esquema tático pronto e esperar que a cultura escolar “que lute” para implementá-lo. Qualquer tentativa de discussão e crítica educacional deve levar em conta as complexas relações que dão forma à vida escolar (sobretudo da escola pública, que afinal atende à quase totalidade da população brasileira). É preciso combinar com os russos.

Professor de história na rede pública municipal de São Paulo. Formado em história pela FFLCH-USP, graduando em filosofia na mesma instituição. Mestre e doutorando em filosofia da educação pela FE-USP.

 

Uma experiência de reorganização escolar: algumas considerações

Por Yuri Scardino

 

O relato que se segue é uma tentativa de elaborar minha experiência como professor em uma escola que buscou se reorganizar para superar a fragmentação dos tempos e espaços de seu currículo. Buscou, também, romper o isolamento em relação ao território que a cerca, tentando ocupar os espaços públicos – ruas, praças, vielas, quadras – da região. Tais preocupações são, por princípio, meritosas – pois a norma no chão da escola é a pouca ousadia –, mas esse não é um relato de sucesso. É, sim, um relato que busca, a partir das impressões de quem o escreve, sem a pretensão de obter uma validade empírica geral – que se aplique a todas as escolas –, de compreender os limites de um projeto de organização escolar que fracassou, mas cuja experiência pode e deve servir para continuar a luta e a investigação por uma educação pública melhor. 

No começo de 2017, eu era recém chegado nessa unidade escolar. Cheguei ali mediado por três experiências importantes na minha trajetória como educador na rede municipal de São Paulo e que foram fundamentais para a escolha daquela escola específica. 

A primeira experiência foi a frustração, muito comum, como professor do ensino fundamental II (6º ao 9º ano). É notório que a profissão docente nacionalmente é, grosso modo, insalubre(1), mas arrisco dizer que em São Paulo as condições de trabalho dos professores dessa etapa final da educação básica obrigatória são piores na medida em que o exercício fundamental da docência – ensinar – é pulverizado em curtíssimas aulas de 45 minutos, preenchidas com excessiva burocracia digital(2) e um currículo engessado, que tolhe os professores em sua necessária autoria nesses processos pedagógicos. Tais condições são estruturantes dessa frustração minha e de muitos colegas e impeditivas de um bom trabalho docente.

A segunda experiência ocorreu enquanto eu trabalhava na gestão da secretaria de educação (SME-SP) do governo de Fernando Haddad em São Paulo (2013 – 2016), onde tive contato com as ideias, concepções e a construção do programa de educação integral em tempo integral (São Paulo Integral) para as escolas da cidade a partir de 2015 (3). Tais ideias, na época, pareceram-me uma interessante proposta para superação do incômodo permanente que sentia no modelo de distribuição de tempos, espaços e ações que dificultavam o exercício e a efetivação do meu trabalho enquanto professor.

A terceira e última experiência: o contato, durante meu tempo em SME, com projetos variados de construção curricular, não necessariamente vinculados ao programa de educação integral da cidade, de muitas escolas da rede de São Paulo. Tais escolas compreendiam a necessidade de revisar os tempos, espaços e ações de seus projetos políticos pedagógicos pelas mesmas razões que a mim haviam provocado a citada frustração.

Quando o governo Haddad se encerrou no final de 2016, entendi que minha função na secretaria havia também acabado. Optei então por retornar, no começo de 2017, à Unidade Educacional para a qual havia transferido meu cargo de professor um ano antes, após contato com o projeto que, na época, parecia-me uma possível saída para a organização despropositada do ensino fundamental II dessa rede.

Aqui cabe uma observação: o programa São Paulo Integral em seu início tinha como público alvo as turmas de Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) e os anos iniciais das Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEFs)(4). A escola, aqui discutida, aderiu ao programa no mesmo ano em que lá cheguei para efetivo exercício profissional, mas eu não era professor diretamente dessas turmas partícipes do São Paulo Integral, tendo um contato pontual com elas por meio de projetos para preenchimento da minha jornada de trabalho. O projeto aqui apresentado e analisado, portanto, refere-se à minha experiência com os anos finais do ensino fundamental, do 6º ao 9º ano.

Este projeto, nos anos em que lá estive, passou por transformações até o seu fim no retorno às aulas no início de 2019. No ano em que ingressei na escola, o cerne do projeto consistia em tentar romper com tempos e espaços que fragilizavam e fragmentavam o currículo daquela unidade. A reorganização então proposta, baseada numa bem sucedida experiência anterior com um nono ano e com vistas a sua expansão futura, era, em um dia da semana, nas três últimas aulas do período (entre às 9h35 e às 11h50) a formação de turmas mistas, tuteladas por professores de diversos Componentes Curriculares, organizadas por eixos temáticos cuja orientação era a investigação e a intervenção em algum espaço do território da escola e do seu entorno. Ou seja, a ideia era integrar diversos professores, de diversos Componentes Curriculares, em tempos maiores de investigação e construção de conhecimento no e com o território da Unidade Escolar e seus estudantes.

Uma das premissas do projeto, que ainda considero correta, é: para que o Projeto Político Pedagógico da unidade seja consistente, ele precisa estar articulado e atento às demandas do território em que a escola está inserida. Mas estar articulado e atento a tais demandas exige preparo técnico, político e pedagógico. O que hoje percebo é que do despreparo político e pedagógico – e da recusa em enfrentar e superar essa dificuldade quando ela se evidenciou para os educadores envolvidos – derivou o fracasso do projeto e seu subsequente encerramento em 2019. 

O despreparo pedagógico, evidentemente, não é específico dessa escola. É, em geral, o que se ouve quando dois ou mais professores desta rede conversam sobre suas experiências. Parece-me que, de tempos em tempos, as escolas aderem a modas pedagógicas e as tomam como dadas, como organizadoras de currículos, sem necessariamente problematizá-las ou compreender como podem ser úteis à especificidade de cada contexto. Na unidade em questão, o protagonismo dos estudantes se tornou a premissa fundamental do desejo de tornar a relação pedagógica mais democrática e horizontal. Mas sem um trabalho de compreensão de seu significado, seus efeitos se resumiram a uma tentativa de modificar o papel docente: de mediador do saber escolar historicamente acumulado(5) para aquele que acompanha a criança na produção de seu próprio conhecimento.

Ocorre que o protagonismo das crianças, por si só, não é capaz de mobilizar esse espírito investigativo. As mediações necessárias que poderiam ser feitas pelos docentes foram substituídas pela ênfase desmedida nos momentos de saída ao território, sem considerar o preparo necessário de professores – em seus espaços de formação na própria unidade escolar – e dos estudantes, nas aulas convencionais. 

Aprofundando a questão: saídas coletivas ao território ou aulas com turmas mistas (e, consequentemente, muito mais numerosas), como as que eram semanalmente organizadas, exigem que os professores estejam preparados. Era necessário, como é em qualquer situação pedagógica, o preparo do percurso formativo esperado. O que os alunos devem investigar? Como devem organizar seus registros? Como devem se comportar? Quais acordos devem ser feitos para não submeter os estudantes a situações de perigo? Essas e outras perguntas tentaram, de fato, ser respondidas e previstas nos espaços formativos, mas não sem, ao mesmo tempo, exigir que o corpo de professores cumprisse também as funções convencionais do currículo prescrito da rede, desconsiderando a necessária adequação deste à nossa pretendida inovação. Devíamos então dar conta do conteúdo, do preparo de aulas, avaliações e demais funções das aulas convencionais de 45 minutos e da organização e execução das tutorias.

 Era comum, por exemplo, que os professores do mesmo eixo só tivessem tempo de preparar as ações de suas tutorias na noite anterior, em grupos de whatsapp. Ou que tivessem que cumprir o currículo prescrito normalmente mesmo tendo uma ou duas aulas “a menos” em razão das tutorias semanais. 

O que se produziu, então, foi a sobrecarga do trabalho docente, porque, com os mesmos tempos para sua formação em local de serviço e preparo de aulas, os professores viam-se obrigados a problematizar e produzir dois percursos pedagógicos distintos. É aqui que se evidencia o despreparo político dessa unidade escolar, que ingenuamente tentou criar novos modos de organização de tempos, espaços e ações sem propor ruptura ou adequação aos antigos. Em uma expressão popular: "tentou fazer a omelete sem quebrar os ovos".

Essas ações organizadas sempre na urgência, somadas à ideia mal formulada sobre  protagonismo estudantil, geraram uma grande dificuldade em promover engajamento dos estudantes. As ações ocorriam, mas poucos deles se envolviam. Ainda que muitas vezes o resultado final fosse esteticamente interessante, como uma praça com intervenções artísticas das crianças, o seu sentido pedagógico estava perdido, porque, na prática, além de excluir grande parte dos alunos da escola, atribuía um significado tarefeiro à ação daqueles que participavam.

Essa sensação, de que se tratava meramente de cumprir uma série de tarefas,  era o comum entre os professores e, somada a sobrecarga de trabalho, motivou diversas queixas nos espaços de formação e debate pedagógico e, arrisco dizer, foi um dos motivadores do êxodo dos professores da unidade. Em meu último ano naquela escola, eu, que estava lá há apenas quatro, já era um “veterano” em comparação aos demais colegas que chegavam para substituir os que iam embora.

Em razão dos problemas citados, no ano seguinte ao meu ingresso na escola, em 2018, o projeto de tutorias começou a ruir. Se antes se usavam três aulas, passou-se a usar apenas duas para tentar atender à demanda de reclamações sem abrir mão da proposta. A pretensão de expansão do projeto citada anteriormente não se realizou. Ao contrário: encolheu. Esse fator, a meu ver, evidencia que era necessário um trabalho de elaboração e reelaboração ao longo de todo processo que simplesmente nunca existiu. A ênfase ficava sempre no resultado final, no produto às custas de exclusões, omissões e sobrecargas anteriormente mencionadas.

Em 2019, com o desgaste evidente do projeto para todos os que ainda estavam na escola e a insegurança dos numerosos novos professores em relação a ele, o projeto acabou por decisão coletiva e o que se observou na equipe docente foi um processo inverso ao de integração de Componentes Curriculares: a ênfase na ação possível, mas solitária, dos professores em suas aulas. 

Para não deixarmos pontos sem nó: o despreparo pedagógico, conforme explicitado, foi acatar a moda pedagógica do protagonismo infantil e juvenil sem que ela fosse submetida ao debate rigoroso dos educadores que pretendiam desenvolvê-la. Tal rigor só é possível se, nos espaços de formação, os envolvidos se debrucem sobre a questão, estudando e investigando como eventuais propostas serviriam a sua comunidade escolar específica. Em nosso caso, ainda que o debate ocorresse, era frequentemente superficial e atravessado por demandas externas ao necessário debate.

Protagonismo dos alunos ou – para usarmos uma expressão do currículo da cidade: autoria(6) – não é um conceito explícito e não se trata de descartá-lo. Qualquer concepção pedagógica, nova ou tradicional, precisa ser submetida sempre à apreciação coletiva dos educadores da escola onde deverá ganhar vida. Quando esse processo de construção não ocorre ou é truncado, como foi no nosso caso, corre-se o risco de produzir, no lugar da autoria e da autonomia desejada, alienação e perda do sentido pedagógico das ações. Educadores e estudantes que não haviam se apropriado desse sentido de suas ações acabaram enfatizando os produtos finais (como a intervenção na praça) ao invés da construção do percurso formativo que deveria preceder tal produto. O sentido pedagógico, dessa forma, não deveria dissociar o sujeito do trabalho que ele realiza, não alienaria. O sentido tarefeiro sim, a ponto de alunos que nunca se engajaram de fato nas ações se sentirem felizes por trabalhos que não realizaram, mas com os quais se divertiram de algum modo e com os quais pouco aprenderam.   

A escolha da investigação pedagógica rigorosa é, evidentemente, uma escolha política corajosa. Significa muitas vezes dizer “não” às demandas externas, que inúmeras vezes surgem revestidas de urgência, quando em verdade são as instâncias superiores da hierarquia educacional denunciando sua desconfiança sobre a autonomia e autoria dos educadores.  Também exige coragem política decidir o que fica e o que sai do pretendido currículo inovador. Nossa escolha política – apequenada – foi tentar desenvolver nosso currículo inovador e o currículo prescrito ao mesmo tempo, não sendo capazes de executar nem um nem outro com a devida integridade. 

Por fim, cabe retomar o primeiro parágrafo deste texto para fechar algumas ideias. É mérito da equipe escolar, com quem vivenciei as experiências relatadas, a tentativa de repensar e reorganizar uma lógica de distribuição de tempos e espaços que era e é, explicitamente, limitante. Mas se há mérito e fracasso na ação do coletivo de educadores daquela unidade, é preciso dizer que há, antes, o fracasso de toda a rede. Considero que, mesmo antes da pandemia que enfrentamos há um ano, o que se produz nas Escolas de Ensino Fundamental da cidade de São Paulo, majoritariamente nos anos finais das crianças nessas escolas, é insuficiente para a garantia das aprendizagens dos estudantes em larga medida, devido às formas de organização curricular de tempos e espaços, impeditiva de um trabalho melhor e mais digno dos educadores e estudantes. A pandemia só agravou uma situação bastante delicada que demanda revisão urgente.

Notas:
 

1 PENTEADO, Regina Zanella; SOUZA NETO, Samuel de. Mal-estar, sofrimento e adoecimento do professor: de narrativas do trabalho e da cultura docente à docência como profissão. Saúde soc., São Paulo,  v. 28, n. 1, p. 135-153, Mar.  2019.   Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-12902019000100010&lng=en&nrm=iso

Acesso em:  13  Mar.  2021.  

2 - SGP – “Sistema de Gestão Pedagógica (SGP), ferramenta criada para auxiliar os docentes no registro da trajetória educacional do aluno e emissão do boletim, em uso nas unidades escolares de Ensino Fundamental do município de São Paulo”. Disponível em:  https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/sistema-de-gestao-pedagogica-da-secretaria-municipal-de-educacao-ganha-novas-funcionalidades/ Acesso em:  13  Mar.  2021.

3 - São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria dos Centros Educacionais Integrados e da Educação Integral. Programa São Paulo Integral : construir novos caminhos pedagógicos. – São Paulo : SME / COCEU, 2016. .   Disponível em: 

http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/37540.pdf Acesso em:  13  Mar.  2021.

4 - SÃO PAULO. PORTARIA 7.464, de 03/12/2015. 

5 -  "organização sequencial e gradativa do saber objetivo e universal disponível e acumulado socialmente, o qual foi — e é — construído historicamente, conforme determinada etapa da humanidade" LAVOURA, T. N.; MARSIGLIA, A. N. G. A pedagogia histórico-crítica e a defesa da transmissão do saber elaborado: apontamentos acerca do método pedagógico. In: Perspectiva, Florianópolis, v. 33, n. 1, jan./abr. 2015. p. 345-376.

6 -  Direitos de aprendizagem nos ciclos interdisciplinar e autoral. – São Paulo : SME / COPED, 2016. – (Coleção Componentes Curriculares em Diálogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria) Disponível em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/Portals/1/Files/34500.pdf .Acesso em 15/03/2021.

Yuri Scardino é professor de História na Rede Municipal de São Paulo. Em poucos dias, deve assumir o cargo de Coordenador Pedagógico na mesma rede. 

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