A Idade Média e o ensino de História no Brasil

Por Eric Cyon e Marina Sanchez

 

Desde que a Idade Média passou a ser vista como um período histórico, ela é alvo de julgamentos e preconceitos. No século XIV, com o humanista Petrarca e outros autores do Renascimento Italiano, foi concebida a ideia de uma “idade do meio”. Esse período separaria o glorioso passado dos povos gregos e romanos da Renascença, momento de um suposto retorno à cultura clássica, por tanto tempo esquecida em meio à violência e ao caos vivenciados pelos medievais. Mais à frente, no século XVIII, os críticos do Antigo Regime apropriaram-se desse passado para embasar seus argumentos, acusando a monarquia e a Igreja Católica de serem os principais responsáveis pela injustiça, pela desigualdade e pelo atraso de sua época, surgidas justamente durante a “Idade das Trevas”. Por outro lado, idealizações positivas também existiram, presentes nas ideias de autores do romantismo do século XIX. Para eles, o período medieval era o berço das nações modernas, a época dos valores morais e tradicionais para os quais a Europa deveria regressar. Ela era um passado idealizado frente ao mundo contemporâneo da exploração capitalista e do individualismo. Em suma, esse período de quase mil anos, tradicionalmente circunscrito entre os anos de 476 e 1453, foi definido e redefinido diversas vezes a partir de uma lógica de negação. A Idade Média representava aquilo que seus críticos ou seus admiradores negavam ser, criando um jogo de contraposições: antiguidade/modernidade, atraso/progresso, tradição/degeneração.

Dessa forma, discutir o período medieval em sala de aula proporciona uma ótima oportunidade para os professores trabalharem a reflexão histórica com seus alunos ao dar ênfase nas disputas e nas escolhas por trás do estabelecimento de narrativas e de divisões temporais. Ao quebrar com a ideia de uma História "acabada", que não precisaria ser interpretada, atribui-se um papel ativo ao estudante, que se vê como participante da construção do conhecimento. Como veremos ao longo do texto, o ensino do período medieval na educação brasileira proporciona não só o entendimento de determinadas sociedades humanas em um tempo específico, mas também pode auxiliar na percepção das dinâmicas sociais no século XXI. Posto isso, de que forma podemos observar a forte presença da Idade Média em nosso dia a dia e qual o papel da História Medieval na educação brasileira?

A produção acadêmica, especialmente nos últimos anos, está extremamente interessada em temáticas relacionadas às percepções do medievo no mundo contemporâneo, como o Medievalismo e o Neomedievalismo, a preservação do patrimônio, o ensino e as novas tecnologias aplicadas para fins educativos. Para se ter uma ideia, no maior congresso internacional voltado aos estudos medievais, o Internacional Medieval Congress (IMC), que acontece anualmente na Universidade de Leeds (Inglaterra), 83 das 837 sessões discutiram o lugar da Idade Média em debates modernos e contemporâneos. A crescente preocupação em torno desses tópicos está relacionada à presença cada vez maior de elementos supostamente medievais nas mídias visuais e também nos discursos políticos.

No que diz respeito às mídias visuais, os desenvolvedores têm investido milhões nos últimos anos na produção de jogos eletrônicos ambientados em um mundo com castelos, muralhas, cavaleiros, pestes e infindáveis guerras. Elementos que, por vezes, são misturados com o fantasioso, sendo retratados ao lado de dragões, fadas e bruxas, constituindo esse imaginário popular a respeito do medievo. O jogo The Elder Scrolls V: Skyrim, produzido pela Bethesda Game Studios, teve um orçamento de 85 milhões de dólares para a sua produção, arrecadando na primeira semana após o seu lançamento uma soma de 450 milhões de dólares, em novembro de 2011. Além dele, a CD Projekt foi a responsável por outro sucesso mundial, o The Witcher 3: Wild Hunt, que possuiu um investimento de 81 milhões de dólares para a sua produção, gerando somente em uma das plataformas de distribuição digital, a Steam, um total de 50 milhões de dólares desde o seu lançamento, em 2018.

Na indústria audiovisual o cenário não é diferente. Se considerarmos apenas o terceiro filme da trilogia de O Senhor dos Anéis, as companhias responsáveis pela sua produção desembolsaram 95 milhões de dólares, em 2002. O investimento, por sua vez, gerou uma bilheteria de quase 1,5 bilhões de dólares. Na televisão, destacamos a série da HBO, Game of Thrones, que custou ao canal, em sua última temporada, 100 milhões de dólares. Tal valor se justifica quando observamos que a série rendeu 1 bilhão de dólares anuais. Sendo assim, essas gigantescas somas de dinheiro evidenciam o interesse de investidores em um mercado que possui uma enorme demanda pelo gênero da fantasia, ambientado em um mundo que se apresenta como “medieval”, onde os produtores e roteiristas buscam construir um enredo, paisagens e personagens que se passariam por autênticos elementos medievais para a audiência; ainda que essa autenticidade não esteja muito próxima da realidade.

Entretanto, como mencionamos, o interesse pela Idade Média, ou pelo que se idealiza do período, não se limita ao campo do entretenimento. Ele vai além, manifestando-se também em discursos políticos. Tomemos como exemplo o contexto de 2001, ano em que ocorreu o Ataque de 11 de Setembro ao World Trade Center, em Nova Iorque. Nessa ocasião, o então presidente estadunidense George W. Bush fez um breve pronunciamento, afirmando que haveria retaliação dos Estados Unidos. Eles travariam uma “cruzada” contra seu inimigo, caracterizado como bárbaro, incivilizado e uma ameaça aos valores do mundo moderno sustentados pelo Ocidente. Reagindo a sua resposta, Osama bin Laden, líder e fundador da Al-Qaeda, enviou uma mensagem a vários jornais, afirmando que o mundo estava dividido entre fiéis e infiéis, e que os seguidores do Islã deveriam se juntar e combater o Ocidente nessa guerra.

Essas declarações, feitas por atores políticos de extrema relevância global no período, articularam o tema das cruzadas para redefinir um conflito político contemporâneo, distorcendo e generalizando um complexo cenário geopolítico em termos de uma guerra entre dois lados: o Ocidente e o Oriente, os fiéis e os infiéis ou os civilizados e os bárbaros. Associou-se a ideia de um conflito entre culturas, um choque de civilizações, como se esse episódio fosse o desdobramento de uma guerra secular entre as supostas civilizações ocidentais e islâmicas desde a Idade Média. Esse mesmo discurso é, inclusive, adotado por movimentos de extrema direita no Brasil, que consideram a história do país como parte de uma narrativa da civilização ocidental que remonta desde a Grécia Antiga. Assim, nessa perspectiva carregada de uma boa dose de anacronismo, parcialidade e preconceito, as cruzadas são consideradas um movimento de defesa, que teria salvado a civilização ocidental na Europa dos ataques “bárbaros” dos povos islâmicos.

Entretanto, através de décadas de estudos, historiadores apontam a heterogeneidade dos envolvidos nas cruzadas, em que não existiu um Ocidente ou Oriente unificado. Não havia um exército cruzado que lutava sob a mesma bandeira e obedecia ao mesmo líder, assim como não existiu um exército muçulmano que reagiu em unidade para se defender da expedição rumo à Jerusalém. Além disso, uma análise rigorosa das fontes textuais os permitiu atestar que as diferenças religiosas ou culturais não foram o principal motivo para o início dessas expedições, como as apropriações contemporâneas distorcem em seus discursos. A interação entre culturas dos povos residentes na Europa, Ásia e África ia muito além do conflito, configurando uma verdadeira rede de circulação de ideias, mercadorias e pessoas. A força motriz por trás das cruzadas, portanto, estava mais relacionada com disputas políticas do que por diferenças culturais.

E o mundo acadêmico, como dito anteriormente, acompanha essas diferentes apropriações da Idade Média, estudando as maneiras pelas quais seus temas são recuperados e questionando sua utilização para tentar legitimar discursos políticos. Além da publicação de artigos científicos e de livros que abordam esses fenômenos, muitos pesquisadores e laboratórios estão investindo na divulgação daquilo que produzem de uma maneira mais abrangente e acessível (especialmente através das redes sociais), mas também na criação de ferramentas que atraiam um público maior para o campo de estudos e na elaboração de materiais que auxiliem os professores da Educação Básica ao Ensino Superior. O fechamento das escolas e universidades dado o avanço da COVID-19, sem dúvida, acelerou esse processo; nesse período de quarentena, pelo menos 16 laboratórios brasileiros de História Medieval criaram perfis no Instagram com a finalidade de divulgar conferências, pesquisas e diversos materiais produzidos especialmente para o público não acadêmico. Um exemplo dessas iniciativas é a criação do podcast Estudos Medievais, produzido pelo núcleo USP do Laboratório de Estudos Medievais (LEME), que lançou seu primeiro episódio em 6 de julho de 2020 e já conta com outros seis em seus perfis no Spotify, Anchor e Apple Podcasts. Nesse contexto de ensino remoto, tal podcast e diversas outras ferramentas serviram tanto para ampliar a difusão do conhecimento quanto para complementar o conteúdo dos cursos, auxiliando os professores a se adaptarem à nova situação.

Mas, afinal, para além da questão da apropriação política - (que não é exclusiva do período medieval), seu estudo possui alguma utilidade para aqueles que não se interessam pela profissão de pesquisador da Idade Média ou de suas recuperações contemporâneas? Esse questionamento, que é muito pertinente, também é feito dentro dos departamentos de História no Brasil, mesmo que por uma minoria. Afinal, em face dos frequentes cortes de verba que as faculdades de humanidades sofrem, por que dispensar recursos em uma área voltada para um período que o Brasil não passou e que supostamente não diz respeito às identidades brasileiras? Essas questões, em especial em relação ao currículo de História nas escolas, foram escancaradas com o texto preliminar da Base Nacional Comum Curricular de 2015, que retirava, dentre outros temas, a História Medieval do conteúdo a ser ensinado. O argumento era que manter o ensino de temporalidades como a Idade Média e a Antiguidade, períodos supostamente europeus, apenas enfatizava o colonialismo educacional.

Uma das respostas comuns em defesa da Idade Média como parte necessária no currículo gira em torno das “raízes medievais” do Brasil, trazidas pelos portugueses no momento da ocupação da América. Autores apontaram como as instituições (por exemplo, a existência de uma nobreza, da Ordem de Cristo e da divisão em capitanias hereditárias - que chamaram de “transposição do modelo feudal”) e os costumes (ritos religiosos, música, produção artesanal etc.) compunham a herança medieval ibérica do Brasil colônia. Essa perspectiva foi muito criticada pela historiografia ao sublinhar que a colonização portuguesa se inscreveu inteiramente no contexto do mercantilismo e da consolidação da economia-mundo de matriz europeia, por mais que existissem elementos criados no período medieval nesse momento em Portugal. Ademais, aceitar esses paralelos pode nos levar a correr o risco de apagar as influências africanas e indígenas no complexo processo de formação do Brasil.

Esse tipo de justificativa, por mais que possua certo fundamento, é insuficiente, pois supõe, ainda que indiretamente, que só podemos estudar aqueles períodos históricos em direta relação com a história do nosso próprio país, quando, na realidade, o conhecimento das sociedades do passado deve ser universal e estar ao alcance de todos. Além do mais, será que podemos imputar a conteúdos tão marginais na Educação Básica (como é o caso da Antiguidade e da Idade Média, que são ensinadas durante o 6º ano do Ensino Fundamental) a responsabilidade pela persistência de um ensino de História eurocêntrico no Brasil? Quem colocou essa pergunta foi a professora Cláudia Bovo, da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), que coordenou um projeto de investigação do ensino e da aprendizagem de História Medieval em colégios públicos da cidade de Uberaba (MG). Sobre a exclusão dessas temporalidades no currículo escolar sob o pretexto de uma quebra com o eurocentrismo, ela afirma: “os condicionantes de um eurocentrismo na educação brasileira não estão apenas nas escolhas curriculares desses componentes específicos, mas na própria divisão cronológica da História do Brasil, que da Colônia, do Império à República acata uma hierarquização tácita, cujo objetivo é apresentar as origens da nação brasileira. Quer algo mais eurocêntrico do que um estudo voltado para constituição dos nacionalismos?”

É preciso se questionar também o porquê da Idade Média ter “se tornado” europeia, sendo que esse período conheceu a expansão de poderosos impérios na Ásia e na África, muitas vezes ligados ao continente europeu por redes de comércio e de peregrinação. A dominação política, econômica e cultural europeia sobre os demais continentes, a formação da disciplina História no século XIX, assim como as mídias visuais (onde a esmagadora maioria das referências provém das sociedades medievais do continente europeu), foram responsáveis por esse estreitamento do campo de estudo e pelo reforço da ideia de um período estritamente europeu. O ensino de História Medieval precisa ser repensado de maneira que se incorpore a pluralidade cultural do período, além de se descentralizar o conteúdo, as abordagens e os objetivos do ensino, priorizando sempre o exercício crítico. Tal caminho, em diálogo com as discussões da teoria pós-colonial, da História Global e do Medievalismo, tem mostrado o potencial pedagógico da Idade Média.

Portanto, o ensino de temporalidades recuadas, como é o caso do ensino de história medieval, também pode contribuir para a formação histórica dos jovens alunos. O ensino de História tem a responsabilidade de contextualizar e problematizar a formação da identidade a partir do comprometimento com valores democráticos e com uma sociedade multicultural.  Compreender-se enquanto um ser histórico e social contextualiza as identidades que nos formam, diluindo as naturalizações que parecem caracterizar nossa ação e nossa realidade. A História então possui um lugar incomensurável na vida social e tem uma função determinante no desenvolvimento cognitivo das sociedades humanas.

Desse modo, o que é relevante na Idade Média não são, pois, as permanências e as tradições produzidas por ela, mas, justamente por estar muito distante do “ser” contemporâneo, sua condição de demonstrar a alteridade extrema que as sociedades humanas mantiveram e ainda mantêm umas com as outras. Em outras palavras, o ensino da História Medieval, cuja alteridade radical marca definitivamente a dinâmica do tempo histórico, pode sensibilizar a consciência para a especificidade do tempo presente e para nosso potencial de transformá-lo. Apropriando-nos das palavras da professora Bovo, enquanto associamos a história disciplinar à ideia de uma narrativa pronta de causas e efeitos, permaneceremos ignorando seus pressupostos básicos: sua capacidade de ser recontada, refeita e reapropriada.

Captura de tela retirada de um vídeo referente à convocação feita por um movimento bolsonarista para uma manifestação. Observa-se as associações à cruzada através de sua vestimenta, que representaria um templário, e de seu discurso, que associa a sua convocação à uma “sagrada missão”.


https://www.youtube.com/watch?v=AadTW48Gjsk&feature=youtu.be&ab_channel=Poder360

Broches encontrados no túmulo de uma mulher de aproximadamente 60 anos, enterrado na Catedral de Saint-Denis (Norte da França), datado do século VI. Seu estilo decorativo (cloisonné) provavelmente é de origem persa e pode ter chegado às elites do Norte da Europa através de contatos com o Império Bizantino. Já as granadas foram extraídas do Sri Lanka e da Índia.

 

https://www.panoramadelart.com/parure-de-la-reine-aregonde

Referências bibliográficas

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Artigos de imprensa

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custou-us-81-milhoes-para-ser-desenvolvido
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. Acesso em: 15 de dez. de 2020.

Sobre os autores:

Marina Duarte Sanchez

marina.sanchez@usp.br

 

Bacharela e licenciada em História pela Universidade de São Paulo, atualmente faz seu mestrado no Programa de Pós-Graduação em História Social da mesma universidade. Desenvolve sua pesquisa no Laboratório de Estudos Medievais (LEME) sobre os objetos depositados no interior de sepulturas femininas do século VI, no Reino dos Francos. Após a entrega da dissertação, pretende elaborar um guia voltado ao ensino de História Medieval a partir dos objetos e das estruturas construídas durante o período.

Eric Cyon Rodrigues

cyon.eric@usp.br

 

Graduando em bacharelado e licenciatura em História na Universidade de São Paulo, atualmente desenvolve uma pesquisa de Iniciação Científica a respeito da construção de discursos históricos sobre a Primeira Cruzada em crônicas do século XII. Membro do Laboratório de Estudos Medievais (LEME) e responsável pela edição do podcast Estudos Medievais, produzido pelo núcleo da USP do referido laboratório.

Declaração dos Direitos Humanos e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: suas relações com a construção da BNCC: uma reflexão

Por Cibele de Luccas

 

Em 10 de dezembro de 1948, período posterior a primeira e segunda guerras mundiais, a Organização das Nações Unidas, com o intuito de resguardar e proteger a humanidade de atos bárbaros e de desrespeito a sua integridade e dignidade, adota e proclama a conhecida Declaração dos Direitos Humanos em Assembleia Geral.

Essa declaração tem por objetivo garantir que homens e mulheres de qualquer parte do mundo, seja qual for sua etnia, religião e cultura, tenham garantia a gozarem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade. Ou seja, os Direitos Humanos seriam o ideal comum a ser atingido por todos os povos e nações com o objetivo de cada indivíduo e cada órgão da sociedade esforçarem-se, por meio do ensino e da educação. Desse modo, promover o respeito a esses direitos e liberdades e a adoção de medidas de caráter nacional e internacional, que assegurem seu reconhecimento e sua observância universais e efetivas.

Essa declaração é constituída de 30 artigos que devem ser amplamente divulgados e aplicados pelas nações para promover a equidade entre homens e mulheres de todo o mundo. O artigo 1 da Declaração dos Direitos Humanos afirma que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. Tais humanos são dotados de razão de consciência e devem agir com espírito de fraternidade, o que confere a equidade e respeito entre eles. Consta no artigo 2 que esses direitos e liberdades abrangem todos os seres humanos independentemente de sua raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de qualquer outra qualidade advinda de qualquer natureza, origem nacional, ou social, riqueza, nascimento ou qualquer outra condição.

Novamente, vemos já nos primeiros dois artigos citados que o intuito da Declaração dos Direitos Humanos é garantir a todos os mesmos direitos e liberdades, visando a equidade entre os seres humanos, para que todos possam alcançar uma vida próspera e feliz respeitando a pluralidade entre os homens. Isso representa erradicar a tirania e a opressão tão comumente vistas na história e principalmente ressaltadas nos atos cometidos e vivenciados na Segunda Guerra Mundial.

Dentre outros artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos está, especialmente, o artigo 26, que defende que todo ser humano tem direito a instrução. A instrução deverá ser gratuita pelo menos nos níveis elementares e fundamentais. Tal instrução elementar deverá ser obrigatória a todos e, a instrução técnico-profissional bem como a instrução superior deverá ser acessível a todos os homens baseadas no mérito. Essa instrução deverá ser orientada a alcançar o pleno desenvolvimento da personalidade humana e deverá fortalecer o respeito pelos direitos do ser humano e pelas liberdades fundamentais. Ou seja, tal instrução deverá promover a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos e agirá em parceria com as Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

Portanto, podemos perceber que a educação é um dos pilares essenciais para que haja a aplicação dos Direitos Humanos e a sua manutenção, que leva ao respeito e equidade entre homens durante a passagem do tempo, mas também pode acarretar a proteção do mundo.

Podemos perceber a preocupação com a proteção do mundo quando vemos a criação dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) por parte das Nações Unidas, os quais visam além de promulgar a igualdade de gênero, erradicação da fome, educação de qualidade, saúde e bem-estar para cada indivíduo integrante do mundo, o cuidado para com o meio ambiente com premissas como o desenvolvimento de energia limpa e acessível, cidades e comunidades sustentáveis, consumo e produção responsáveis, ações contra a mudança global do clima e proteção da vida na água e terrestre.

Nesse caso, percebemos que a preocupação das Nações Unidas não está apenas relacionada à proteção de cada indivíduo da humanidade, mas ao planeta, que é parte essencial para perpetuação de nossa espécie e de todas as espécies vivas. Sem esse cuidado, o futuro do mundo e da humanidade estariam, enfaticamente, em perigo.

Dessa forma, se a educação pode ser vista como uma parte fundamental para que a Declaração dos Direitos Humanos e para que os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável se tornem parte do senso comum, podemos entender o objetivo da criação da Base Nacional Comum Curricular, desenvolvida para atender essa emergente necessidade de alcançarmos essa equidade entre os homens e promover ao senso comum a importância do cuidado com o mundo e com o meio ambiente, o qual é essencial para a vida na Terra.

A Base Nacional Comum Curricular é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos brasileiros devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da educação básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que é exposto pelo Plano Nacional de Educação. Esse documento normativo tem por base a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9394/1996), o qual está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam a formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Tais preceitos estão em conformidade com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, ressaltando o artigo 2, e com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 4, 5, 8 e 10.

A BNCC garante que todos os alunos em território brasileiro tenham a mesma base educacional, não apenas nos conteúdos, mas também nas competências e habilidades previstas, que devem ser desenvolvidas durante sua permanência escolar. A BNCC defende que as competências e diretrizes sejam comuns, porém os currículos devem ser diversos, pois devem atender a pluralidade cultural de cada região do Brasil, valorizando as diferenças entre os homens e desenvolvendo o respeito por essa pluralidade como defendido no artigo 2 da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Ao definir as dez competências gerais e as competências e habilidades específicas de cada grande área, a BNCC reconhece que a educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente mais justa e voltada para a preservação da natureza, preceitos que entram novamente em conformidade tanto com a Declaração dos Direitos Humanos quanto com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável referentes à Agenda 2030.

Para podermos nos apropriar melhor desse elo entre o documento de caráter normativo da Base Nacional Comum Curricular e a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a Agenda 2030, precisamos observar a nova divisão do currículo e tomar como exemplo uma das competências específicas e analisá-la de forma crítica. Para isso, utilizaremos como exemplo o currículo do ensino médio. Tal currículo será composto pela BNCC e por itinerários formativos, que devem ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local. Tais itinerários formativos são divididos em cinco: linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas e formação técnica e profissional.

Assim, com essa nova estrutura, tem-se a valorização do protagonismo juvenil, uma vez que prevê a oferta de variados itinerários formativos, os quais visam atender à multiplicidade de interesses dos estudantes em diferentes estados do país, que envolvem o aprofundamento acadêmico e a formação técnica profissional. E, também objetiva garantir a aprendizagem mais profunda, assertiva e contextualizada por trazer os assuntos dentro de grandes áreas do conhecimento, o que pode expressar de forma mais efetiva a interrelação entre os diferentes conteúdos ministrados.

Com o estímulo da BNCC em favorecer diferentes currículos que atendam às exigências regionais, vemos claramente a valorização da pluralidade social, econômica e cultural, o que está de acordo com artigo 2 da Declaração dos Direitos Humanos.

Dentro da área de ciências da natureza e suas tecnologias no âmbito do ensino médio, deve haver o comprometimento com a formação do jovem para o enfrentamento dos desafios da contemporaneidade no direcionamento da formação cidadã. Dado sua atual vivência e maturidade, os estudantes têm condições de aprofundarem-se no exercício do pensamento crítico, realizarem leituras novas do mundo, tomarem decisões responsáveis, éticas e consistentes na identificação de situações-problema sem deixarem de considerar as demandas e necessidades das múltiplas juventudes, reconhecendo assim sua diversidade de expressões. Tal pensamento está de acordo com futura aplicação dos Direitos Humanos por parte dessa nova geração.

Ao olharmos para a primeira competência específica de ciências da natureza e suas tecnologias, vemos que não apenas estamos interessados que os estudantes desenvolvam habilidades para que consigam analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos com base nas relações entre matéria e energia, mas também desejamos que os estudantes sejam capazes de propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e sejam capazes de propor melhorias nas condições de vida em âmbito local, regional ou mesmo em âmbito global.

Dessa forma, a primeira competência específica das ciências da natureza e suas tecnologias está em conformidade com o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4.7, que visa, até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável. Principalmente ao olharmos para a habilidade 4, que determina que os estudantes sejam capazes de avaliar potenciais prejuízos de diferentes materiais e produtos à saúde e ao ambiente, considerando seu processo de decomposição, toxicidade e reatividades e, que também sejam capazes de propor soluções individuais e coletivas para o uso adequado desses materiais.

Através da competência 1 e da habilidade 4, podemos perceber a importância do desenvolvimento de ambas para que alguns dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável sejam devidamente alcançados. Se os estudantes alcançarem tal conscientização, teremos uma sociedade com a maioria dos seus integrantes preocupados em agir de forma constante e sólida no solucionamento de problemas na área de preservação de água potável e valorização de saneamento básico para todos, no desenvolvimento de energia limpa e acessível, na preservação e cultivo da vida na água e terrestre, bem como a proteção e cuidado com a saúde e bem-estar de todos os indivíduos que são parte do mundo.

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